Tecnología en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia

Las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, actualidad y perspectivas.
Tipo de texto	Trabajo Universitario
País	Cuba
Ubicación	Isla de la Juventud, Cuba
Autores	Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor titular. Juan Bencosme Arias

Las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, actualidad y perspectivas. El uso de las tecnologías como mediadores en la educación escolarizada incrementa un nuevo elemento en este contexto y nuevas relaciones entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al considerar los soportes como medios didácticos, se hace necesario un estudio sobre sus influencias, los recursos que presentan, sus ventajas y limitaciones para propiciar un aprendizaje colaborativo, significativo y desarrollador. Así es pertinente abordar con un nuevo enfoque la enseñanza y el aprendizaje a través de la tecnología, por tal motivo se presentan alternativas del uso de las tecnologías digitales de la información y las comunicaciónes vinculadas a la dirección integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. También se hace referencia a las perspectivas sobre las tecnologías y una vista al futuro en el proceso de formación y educación del hombre, sin descuidar el componente ético-legal de su utilización. Se abordan algunas experiencias en la práctica pedagógico-didáctica universitaria y el desarrollo de las competencias tecnológicas considerando seis categorías que encuadran 23 requisitos de desempeño con tecnologías del profesor en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

Desarrollo

La didáctica de las Ciencias se enfoca a especificar los objetivos de una enseñanza-aprendizaje científica e se define hoy por una nueva centralización en los contenidos o saberes, incluyendo los métodos y metodologías para la actividad cognoscitiva independiente. Existen insuficiencias en la apropiación intrínseca de los saberes o contenidos por los aprendices que deben ser diagnosticadas y analizadas con exactitud para lograr un buen proceso formativo en la escuela universitaria, por lo que es necesario ver los problemas ocultos en los propios contenidos, pues no siempre los protagonistas principales del proceso de enseñanza-aprendizaje Profesor y alumno afectan la calidad de los resultados. Lo anterior lleva a la necesidad de producir nuevos conocimientos didácticos relacionados con el tratamiento del contenido a partir de otros como la transposición didáctica del contenido, la trama conceptual, el objetivo obstáculo y el contrato didáctico.

La didáctica de las ciencias tiene que centrarse en los problemas relacionados con la apropiación del contenido, porque es ese su objeto propio y porque otras investigaciónes se ocupan de elementos afectivos y sociales. En este contexto instructivo-educativo el uso de las tecnologías digitales de la información y las comunicaciones TDICs, productos y programas informáticos como recurso o medios de enseñanza-aprendizaje establece un nuevo tipo de relaciones entre el profesor, el alumno y el contenido a través de la actividad docente, la comunicación y la socialización de la información. Entre las tendencias actuales de la educación universitaria en el plano didáctico-pedagógico están lograr una mayor pertinencia, un redimensionamiento de la actividad docente, valorar nuevas alternativas pedagógicas que apunten a una educación permanente, a un aprendizaje de por vida, que implica nuevas formas de organización, métodos y procedimientos de enseñanza-aprendizaje más flexibles y mayor contextualización del contenido a través de la relación de la teoría con la práctica.

En el presente siglo las tecnologías de la información y las comunicaciones Tics y la internet se tornan como primer vehículo de divulgación y comunicación de la información, reformulando de forma sustancial otras publicaciónes impresas o visuales, lo que hace que muchos profesores redimensionen muchas de sus clases y tareas que distribuyen a los alumnos. Esto muestra la importante necesidad de adoptar nuevas y decisivas perspectivas sobre el significado del aprendizaje académico y sobre la mejor forma de promoverlo. Entre esas perspectivas esta la enseñanza para la construcción de significados y orientadora de un aprendizaje activo, significativo y desarrollador. La función del profesor es ayudar al alumno a aprender y para eso debe dominar las bases del conocimiento científico, orientar explícitamente la actividad de estudio independiente y adquirir las habilidades y competencias profesionales necesarias.

Se es del criterio que en la enseñanza expositiva, incluida la exposición interactiva utilizando las TDICs, el profesor debe dar a los alumnos organizadores previos (afirmaciones que hace el profesor antes de la exposición del contenido a aprender), que sirven como estructura intelectual facilitadora del aprendizaje, para desarrollar el razonamiento de los alumnos. Ello ayuda a los alumnos a adquirir, asimilar y retener nuevas informaciones, fortaleciendo las estructuras conceptuales. La gestión eficaz de la clase debe ser centrada en el contenido de enseñanza-aprendizaje y no en el alumno o el profesor, eso desde el punto de vista didáctico implica:

• Emplear procedimientos que orienten a la conversación, a la participación y a la motivación de los estudiantes;
• Hacer representaciones de los contenidos y dar explicaciones claras que orienten al alumno para una realización efectiva de la actividad cognoscitiva independiente; Emplear la explicación, el ejemplo y el no ejemplo en la formación de conceptos, orientando claramente la ejercitación para lograr la relación teoría práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un sistema de clases bien estructurado contribuye a que la formación conduzca a:

• que el sujeto sea activo en su propio proceso de aprendizaje;
• la búsqueda de problemas y soluciones innovadoras con ayuda de las TDICs y el trabajo colaborativo;
• un aprendizaje apropiado a partir de la interacción con otros estudiantes, aprovechando diversas formas de interacción grupal;
• un valor agregado aportado por el propio proceso gracias a las interacciones sociales;
• una estructura curricular de integración multidisciplinaria de actividades de aprendizaje para lograr que el estudiante desempeñe determinadas funciones profesionales basadas en la resolución de problemas contextualizados;
• una concepción más integradora que posibilite el tránsito del saber conocer y hacer al poder conocer y hacer, orientada al desarrollo de una cultura integral y de su personalidad;
• una evaluación que desarrolle la cultura de la calidad competitividad, que promueva la innovación sobre la base del resultado y del proceso metaevaluativo;
• el uso de las TDICs como verdaderas herramientas para el diseño de ambientes de aprendizaje y para el desarrollo de la creatividad y de las capacidades de trabajo colaborativo, así como al dominio de nuevas habilidades y competencias en el tratamiento de la información para la construcción del conocimiento.

Es objetivo argumentar y describir el uso de las tecnologías digitales de la información y las comunicaciones como recursos didácticos en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y en la dirección del proceso de formación universitaria del profesional, tomando como base la formación de competencias tecnológicas en el desempeño profesional del profesor y en el desempeño cognitivo del alumno.

El proceso de formación universitaria del profesional y las tecnologías

El proceso educativo escolar constituye un momento integrador de todas las influencias socioeducativas y abarca las diferentes esferas del desarrollo del alumno: cognitivo, afectivo, volitivo y físico; y aunque en algunos momentos está dirigido a una esfera particular o a un componente específico de esta, en mayor o menor medida también están implicadas las restantes esferas.

Igual relación dialéctica manifiesta el binomio profesor-alumno. Para que se establezca un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario que se produzca un contrato didáctico entre el profesor y el alumno. Ambos tienen que comprometerse a intervenir como unidad creativa en el proceso que enfrentan, dejando claro en el código que establezcan que ambos enseñan y aprenden a la vez. Se aclara que no existe una identidad absoluta entre ambos, pues el profesor conquista una autoridad que no puede desconocerse ni disminuirse. De igual forma funciona la orientación de la actividad cognoscitiva del alumno que realiza el profesor desde la clase. Las relaciones de poder en el proceso educativo escolar entre sujetos que han realizado un contrato que los conducirá con éxito al logro de los objetivos instructivo-educativos o formativos.

Según Vigotsky los mediadores en la construcción del conocimiento pueden ser individuos (profesor y alumnos) y el ambiente (incluye en la actualidad el ambiente virtual de trabajo: AVT). Un soporte didáctico virtual puede ser considerado como un mediador que estimule al individuo, a partir de su experiencia, a construir nuevos conocimientos y nuevos conceptos, asimilando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El uso de las tecnologías digitales de la información y las comunicaciones (TDICs o dispositivo-ciber) como mediadores en la educación escolar incrementa un nuevo elemento en este contexto, presentándose nuevas relaciones entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el espacio áulico estas relaciones se expresan considerando a los soportes como medios didácticos, indicando ello la necesidad de un estudio sobre sus influencias, los recursos que presentan, sus ventajas y limitaciones para que propicien un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo.

Los componentes didácticos y las tecnologías como mediadoras

Las Tics y particularmente las TDICs pueden ser utilizadas como medios didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Los medios de enseñanza-aprendizaje cumplen funciones no sólo de índole informativa, sino instructiva y educativa. Medio es todo aquel componente material o materializado del proceso que en función del método sirve para construir las representaciones de las relaciones esenciales forma-contenido, es decir, el significado y sentido de los conocimientos y habilidades a adquirir que expresa el objetivo, además de motivar y activar las relaciones sujeto-objeto, sujeto-objeto-sujeto, o sujeto-sujeto, así como la internalización y externalización de contenidos y acciones individuales o conjuntas presentes en el proceso. Se considera que es ese un nivel de esencia, que permite disponer a los profesores de la necesaria referencia conceptual para la correcta selección, diseño, utilización y evaluación de los medios en la actividad de estudio o situación docente que se dirija, porque explicita:

• Una caracterización funcional del medio consustancial a la intencionalidad del método, como parte importante de la propia expresión del método.
• La construcción de representaciones resultantes de la acción de cualquier sujeto relacionado en el proceso (profesor y alumno) lo que supera la dicotomía del enseñar y el aprender.
• Al reconocerlo como pedagógico y no sólo de "enseñanza", se asume lo instructivo y educativo, lo cognitivo y lo afectivo del proceso en que se le inserta.
• Que todo contenido tiene forma (su forma es también el medio y el actuar con el medio).
• Que la forma y contenido debe expresar como relaciones esenciales, tanto el significado como el sentido que requiere el sujeto que aprende.
• Que es función del medio movilizar no sólo la motivación, sino la actividad de la personalidad como totalidad.
• La necesaria atmósfera psicológica, incluyendo una comunicación (hacia y del alumno) como forma de empleo de este importante componente que media o mediatiza el proceso.

Es decir, la caracterización más general de las cualidades del medio para procesos educativos creativos y desarrolladores, precisa de funciones consustanciales al método y al propio proceso, que en calidad de invariantes clarifican su esencia, a saber: sus funciones didácticas, psicológicas, gnoseológicas y de dirección. Comprender hoy el papel de los medios en el proceso pasa por la comprensión de estas funciones:

El análisis de la función didáctica del medio como categoría del proceso posibilita determinar aquellas cualidades que con carácter integrador le aportan las condiciones necesarias al sujeto que aprende para que inicie, en el plano externo, sus acciones cognitivas. El diseño del medio y su composición también adquieren mucha importancia cuando el objeto original no puede ser la fuente inicial de la actividad de estudio. Saber advertir si se requiere de la evidencia o la evocación de un objeto-modelo que transfiera la lógica de la ciencia en lógica didáctica y optar por uno u otro nivel de abstracción para la inducción del pensamiento y la actuación, tienen que formar parte de la habilidad profesional del profesor si se quiere que el medio cumpla también su función didáctica.

Más que vigente, el contenido didáctico del medio será "actualizado" y "actualizable" por el alumno, o sea, no acabado en sí mismo; también veraz y al margen de cualquier parcialidad teórica, su concreción expresará lo autóctono y real, siempre que le sea posible. Los medios asumen una función gnoseológica cuando favorecen, junto a la apropiación del contenido, la asimilación de los procedimientos de la propia actividad. La escuela futura deberá modelar con los medios, estructuras cognitivas que entrenen al hombre para orientarse en la vida y no información sin sentido.

"Llevar el aprendizaje más allá de lo habitual haciéndolo trascender en desarrollos personales"

Gloria Fariñas, 1995

, es hoy cualidad importante que debe identificar a los medios.

Por lo tanto, otra habilidad que debe dominar el profesor al seleccionar, diseñar y manipular los medios, es la de lograr a través de ellos, la fijación en los alumnos de mecanismos de orientación, transformación, personalización y búsqueda creadora. La función de dirección se cumple cuando el medio es portador de factores generativos que aseguran no sólo la comprensión y retención del contenido, sino además, las guíen, de modo que lo que se aprende y los materiales ya recién aprendidos, se actualicen y transfieran sistemáticamente a situaciones nuevas, en la medida que el objetivo lo vaya precisando. La secuencia y los contrastes apropiados, facilitan el orden lógico de lectura o comprensión del mensaje que se ofrece. Por ser parte de la expresión dinámica externa del proceso, el medio, por principio, ha de asegurar la secuencia temporal externa de los sucesos internos en el alumno, o sugerir una tendencia profesionalmente orientadora de aplicación y de regulación, a través de signos reconocidos por los alumnos como guía para la ejecución de la acción específica.

Un medio no puede cumplir su función de dirección si no logra corresponder el objetivo terminal con la lógica estructural de su contenido, o cuando cada idea no es aclarada antes de pasar a otra, en análogo estilo, en el ángulo apropiado, con las pausas y tiempo suficientes para verificar el aprendizaje o hacer factible la corrección y el autocontrol del alumno. En el grupo de los mediadores didácticos activos están todos aquellos medios diseñados para intentar sustituir al profesor y guiar el proceso de formación de los profesionales, que tendrá un marcado carácter autodidacta. En este grupo se incluirían los: tutoriales, entrenadores, repasadores, evaluadores entre otros. De lo dicho se infiere que los mediadores didácticos, desde el punto de vista psicológico, aprovechan las potencialidades perceptivas de los canales sensoriales, facilitando la participación individual, permitiendo la retención por más tiempo y de manera más activa de los conceptos y fenómenos estudiados, crean intereses cognoscitivos, imprimen más emotividad al proceso de apropiación de los conocimientos y lo enriquecen metodológicamente, a la vez que ofrecen seguridad y contribuyen a la autorreafirmación individual del estudiante. Establecen los vínculos entre los niveles sensoriales y racionales del conocimiento, entre lo concreto y el pensamiento abstracto; es así donde puede ayudar realmente al aprendizaje de los estudiantes, a hacer más comprensible el contenido, y abstraerse más fácilmente, a representar en su mente con más claridad aquellas cosas que para el profesor son sumamente claras.

No sólo para presentar evidencias del mundo material o sus representaciones, que es el uso más convencional que se le atribuye, ellos deben servir de guía a la formación de conceptos, leyes, algoritmos lógicos, permitir la extrapolación de los resultados obtenidos hasta lo posible y permitir derivar generalidades; ayudar a establecer el ciclo de ascensión de lo abstracto a lo concreto. Establecer el nexo entre lo sensorial y lo racional y entre éste y sus aplicaciones prácticas, así como permitir la búsqueda de nuevas interrogantes y sus soluciones, son las tareas más importantes de los medios de enseñanza-aprendizaje en el marco de la educación superior. El profesor universitario necesita conocer las posibilidades de cada medio de enseñanza para poder establecer sus propios algoritmos de selección, los cuales difieren considerablemente en función de las diferentes formas organizativas y para los diferentes niveles de asimilación del contenido.

Las tecnologías digitales de la información y las comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias

Se asume el término recurso informático de enseñanza-aprendizaje como el elemento de la ciencia informática componente portador de contenido instructivo-educativo que materializa las acciones de los sujetos del proceso para el logro de los objetivos. Estos posibilitan internamente desarrollar, utilizar y combinar cualquier modalidad de codificación simbólica de la información (los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido) y los mensajes son elaborados con propósitos fijos instructivos y educativos. Como ejemplo citamos el Hardware o soporte físico-material (computador y periféricos), el Software o soporte lógico (software de sistema, de aplicación o educativo) y la interacción entre ellos y los sistemas digitales (videoconferencia; CD-ROM; DVD; realidad virtual; distintos servicios de internet como WWW, e-mail, chat) que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos se caracterizan por su interactividad al posibilitar recibir y procesar información, tomar decisiones y ofrecer respuestas, lo que permite la retroalimentación. En ellos se identifican tres dimensiones: La semántica (contenido, información y mensaje), la sintáctica (modo en que se estructura, simboliza y organiza la información) y la práctica (uso del medio en la práctica instructivo-educativa). En el proceso de formación de profesionales en la universidad de la Isla de la Juventud se han desarrollado experiencias con el uso de las tecnologías digitales en las clases de las disciplinas químicas del currículo durante la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellas se destacan las siguientes:

• Herramientas de planificación y evaluación de software.
• La tecnología como herramienta de motivación y gestión eficaz de las clases.
• Para generar test, exámenes, ítems evaluativos y libros electrónicos de atribución de notas o calificaciones.
• Hacer exposiciones interactivas por el profesor y los alumnos.
• Utilización de software para auxiliar el desarrollo de competencias y capacidades a través de la actividad práctica.
• Para mejorar el aprendizaje cooperativo entre los alumnos y utilizar la interactividad en el aprendizaje basado en problemas.
• Ilustración de conceptos, fenómenos y reacciones químicas con CD-ROM, simulaciónes y sitios Web virtuales, así como prácticas de laboratorio virtuales.
• Confección y uso variado de multimedia para la sistematización e integración del contenido.

Los cambios acelerados en la tecnología exigen respuestas por parte de las instituciones educacionales y de los profesores. Estos últimos tienen que apropiarse de las competencias y continuar actualizándose en ellas para lograr un buen desarrollo profesional. En tal sentido se habla de patrones de formación tecnológica para profesores, aspecto en el cual la bibliografía hace referencia a seis categorías con 23 requisitos de desempeño con tecnologías para los profesores, los que señalamos a continuación.

Operaciones y conceptos tecnológicos

• Demostrar conocimientos básicos, competencias y comprensión de los conceptos relacionados con la tecnología.
• Demostrar un crecimiento continuo en conocimientos tecnológicos y competencias para mantenerse actualizado en relación a las tecnologías corrientes y a las emergentes.

Planificar y desarrollar ambientes y experiencias de aprendizaje apoyado en la tecnología

• Desarrollar oportunidades apropiadas al nivel educacional que aplican la tecnología. Estrategias de enseñanza-aprendizaje para apoyar las necesidades diversas de los alumnos.
• Aplicar las tecnologías en las investigaciones corrientes de la enseñanza y el aprendizaje o cuando planifican ambientes y experiencias de aprendizaje.
• Identificar y localizar recursos tecnológicos, así como su evaluación en relación a la concreción y adecuación.
• Planificar la gestión de los recursos tecnológicos dentro del contexto de las actividades de aprendizaje.
• Planificar estrategias para generar el aprendizaje de los alumnos en un ambiente tecnológicamente enriquecido.

El enseñar, el aprender y el programa curricular: los profesores implementan planificaciones que incluyan métodos y estrategias para aplicar tecnologías con el fin de maximizar el aprendizaje de los alumnos

• Facilitan las experiencias tecnológicas que abordan patrones de contenidos y los niveles tecnológicos de los alumnos.
• Utilizar las tecnologías para apoyar estrategias centradas en el alumno y que responden a las necesidades diversificadas de los alumnos.
• Aplican las tecnologías para desarrollar competencias de orden superior de sus alumnos y su creatividad.
• Generan actividades de aprendizaje de los alumnos en un ambiente tecnológico.

Apreciación y evaluación: los profesores aplican la tecnología para facilitar una variedad de estrategias de apreciación y evaluación

• Aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de los alumnos en los contenidos de la disciplina utilizando variadas técnicas de evaluación.
• Utilizan los recursos tecnológicos para coleccionar y analizar datos, interpretar resultados, y comunicar los resultados de la investigación para mejorar las prácticas de enseñanza y maximizar el aprendizaje de los alumnos.
• Aplican variados métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de la tecnología por parte de los alumnos, para aprender, comunicar y producir.

Productividad y práctica profesional: usar la tecnología para incrementar su productividad y mejorar su práctica profesional

• Utilizar los recursos tecnológicos en su propio desarrollo profesional continuo y de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
• Evaluar y reflexionar continuamente sobre las prácticas profesionales para tomar decisiones informadas y argumentadas.
• Aplicar la tecnología para aumentar la productividad (uso de laboratorio virtual).
• Utilizar la tecnología para comunicar y colaborar con sus colegas, padres y la comunidad extendida con el objetivo de alimentar e incentivar el aprendizaje de los alumnos.

Aspectos éticos, legales y humanos: los profesores comprenden las cuestiones éticas y legales implicadas en el uso de la tecnología en todos los niveles educacionales y utilizan esta comprensión en la práctica

• Modelan y enseñan prácticas éticas y legales relacionadas con el uso de la tecnología.
• Aplican recursos tecnológicos que habilitan y fortalecen a los alumnos con orígenes, características y competencias diversas.
• Identifican y utilizan recursos tecnológicos que afirman la diversidad.
• Promueven el uso seguro y saludable de los recursos tecnológicos.
• Facilitan el acceso equitativo a los recursos tecnológicos para todos los alumnos.

Se considera necesario exponer que no deben identificarse a los medios con la tecnología educativa, pues la Pedagogía asume la Tecnología educativa como

"el conjunto de conocimientos científicos didácticos y pedagógicos, tecnológicos y empíricos ampliados con un enfoque sistémico y con propósito humanístico para resolver problemas educativos a partir del reconocimiento de la realidad y de la práctica educativa insertada en ella"

A. Noguez, 1990.

La tecnología educativa, como estudio crítico de la utilización de la tecnología en el proceso educativo debe concebirse en unidad con la tecnología de la educación como manera sistemática de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de instrucción-educación, en términos de objetivos precisos, fundamentados en la investigación.

Conclusiones

En la dirección del proceso de formación con un enfoque profesional del contenido de la instrucción y la educación universitaria es necesario abordar el uso de los recursos y productos informáticos TDICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje propician la obtención y procesamiento de la información, las relaciones cooperadas de trabajo en grupo, la comunicación y la actividad académica en las diferentes modalidades de estudio. El uso de la tecnología requiere de competencias tecnológicas y de la adecuada transposición del contenido de la ciencia a contenido de la disciplina de la formación académica del profesional, así como de un tratamiento pedagógico-didáctico de dicho contenido con un enfoque contextualizado, problematizado, integrador e interdisciplinario. La tecnología educativa y didáctica que diseñe cada profesor para ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase como componente integrador debe contener una articulación sistémica entre los componentes contenido-método-medio que posibilite el logro de los objetivos instructivo-educativos y formativos en el marco de la relación profesor-alumno-grupo a través de la actividad, la comunicación y la socialización de la información y el conocimiento.

Fuentes

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